Митовете в образованието, на които все още вярваме – МИТ 1

Мит 1

Някой (учител) може да научи някого (ученик) на нещо, когато той (първият, учителят или пък страничен човек/институция) реши, че му е времето, без вторият (ученик) да е стигнал сам до нуждата от това

Спомням си ясно един свой урок пред 5 клас.

Сложно съставно изречение.

Застанах пред класа, погледнах децата. Звънецът точно беше бил, повечето от тях още си говореха оживено и разпалено по теми, които живо ги вълнуват, озаряват лицата им и карат цялото им същество да трепти от интерес и любопитство. Някои вече се опитваха да се усмирят, да замълчат, да ме чуят.

Стоя пред тях и сърце не ми дава да ги прекъсна. Да прекъсна този невероятен поток от обмен, взаимодействие, споделяне, радост и учене. Да, учене! Е, не по темата, която е поставена за днес, а по темите и областите, които вълнуват тях сега – роботи, ракети, видео игри, свободна енергия, пистолети и някакви други видове оръжия…(ммм, да, класът бе предимно от момчета, имаше и няколко момичета – тях ги интересуваха основно дрехи, моден дизайн, едно-две реалити шоута и една нашумяла поп изпълнителка). Също така учене в изразяване, изслушване…учене на и упражняване на общуване…

Запитах се – колко от тях въобще ще раэберат какво им казвам? Колко от тях ще го запомнят? Колко от тях ще го научат? О, те ще ме слушат, убедена съм, че ще ме слушат – не защото им е безумно интересно, а защото ме обичат и искат да ми съдействат и сътрудничат, искат да ми помогнат, искат да правим неща заедно. И да – аз съм се опитала да направя урока интересен – има игра, има забава и смях, има откривателство, има весели неща, има интересни (според мене) упражнения. Но въпреки това, въпреки всичко това колко от тях ще запомнят и научат това, което ще им преподам? На колко от тях то няма да изхвърчи с двеста от мозъка им 2 часа, 2 дни или 2 седмици след урока (а защо не и две минути, хаха), за да отстъпи място на онова другото – интересното, вълнуващото, важното им, защото това, което аз им казвам сега не ги вълнува, не им е интересно, не им е и нужно и на практика им е напълно безполезно знание, механизмът на ума за което си има прекрасна ключово-полезна delete система, за да се освобождава от ненужното и да прави място за нужното и съотносимото към момента. Колко от тези деца ще научат реално за сложното съставно изречение?  Това, че аз съм застанала пред тях и те ме слушат (което дори не е масовият случай) означава ли, че го научават? Означава ли, че го разбират? Не. Това е ясно.

Тогава?

Какво е условието/какви са условията, за да научат това знание?

Моят отговор?

Само тези, които са поискали да разберат за него. Всички останали – ще го научат, когато поискат. Или когато им потрябва – но тогава, ако наистина им трябва, те ще поискат – значи се връщаме към първото условие.

И сега идваме към ужасяващия, направо парализиращ въпрос – ами ако никога не поискат? Отговорът е от прост по-прост – значи не им е интересно или не им трябва.

Да ги разгледаме значи отблизо опциите –

• вариант 1 – не им е интересно – дори и да им го преподадем – ако не им е интересно – ще го забравят.
• вариант 2 – не им е нужно – дори и да го преподадем – няма да го използват – тогава за какво им е? Пак ще го забравят – знаете, че умът ни забравя неща, които не използва – умението да забравяш е също толкова важно като умението да помниш – нали все пак трябва да имаме място за новите неща всеки ден.

Е, какво излиза? Излиза, че преподаването му, когато не ни е интересно или нужно, е напълно безполезно, тъй като не прави никакъв смисъл за нас към настоящия момент. А дали ще започне да прави някога – един господ бог знае. А ако ни потрябва – винаги можем да си го набавим – нали не се самозаблуждаваме, че само на 11 (в пети или който и да е там клас) можем да научим какво е сложно съставно изречение?

И така си седях аз пред моите ученици – с моите размисли. С копнежа да отговоря на техните въпроси, нужди и интереси. С въпроса – можеш ли въобще някога изобщо да научиш някого на нещо, когато той не иска с това (с уговорката, че говоря за знание дългосрочно, смислено и полезно за индивида – мисля, че в противния случай всички сме съгласни, че няма смисъл да си правим усилието – за сдобиване с краткотрайно, ненужно и безполезно знание по принцип).

Сега, пет години по-късно, отново мисля по същите въпроси.

Една от възможностите, които човек получава, бидейки учител в демократично училище, е възможността ежедневно да наблюдава как се случва ученето в свободни условия. Когато понаблюдаваме малко този процес, започва да ни се струва смешна и направо комична идеята, че някой може да научи в определен от него момент някого на нещо. Изглежда направо като фантастика. Но не защото не можем да ги хванем децата на едно място и да ги накараме да слушат. Не, това е възможно – все пак, ние възрастните добре знаем различни техники, манипулации, знаем залъгвания, заплахи, обещания, подмамване и т.н.  А и те, децата, милите, наистина са съдействащи! Но не, не заради това. А защото наистина няма сила на света, която да те накара да научиш нещо, ако ти не си готов (узрял) за него и ако моментът не е дошъл. Ако мозъкът ти не е готов да го поеме, обработи, разбере. То може да влезе в тебе в настоящия момент, когато ти се „предава“, може дори да се позавърти в тебе и след това неминуемо ще излезе – ако не ти е нужно, полезно, важно в момента – ако към момента не ти трябва, а е ей така – за по принцип…или пък – за вбъдеще.

Дали едно нещо ще бъде запомнено/запаметено от човек/дете, зависи от два фактора – тоест – един от двата или и двата, но ПОНЕ един от тях трябва да е налице:

1. Дали му е интересно и вълнуващо към момента
2. Дали му е нужно

Един учител може да планира, разкаже, представи по възможно най-увлекателния начин, но дали то ще стигне все пак до детето, дали ще влезе в неговия ум, дали ще намери своето място там (като създаде връзки), дали ще остане там – за повече от 2, 5 или 10 секунди – това никой не може да каже! Защото всичко казано и показано ще мине и замине покрай ушите, очите и мозъка, ако моментът не е назрял и ако човек сам не е стигнал от нуждата да го поеме/погълне/усвои това знание/умение/информация. Всичко ще мине и замине като бързия влак за София покрай стара и изоставена селска жп гара – нито ще се чуе, нито ще се разбере, нито ще се възприеме, нито ще се осмисли, нито ще се внедри като знание. И не, причината няма да е защото детето не е съдействащо, няма да е защото не слуша – напротив – дори и то цялото да се е впрегнало да слуша – пак няма да чуе – ако нищо от казваното не е съотносимо към настоящото състояние и положение на съществото му (включая лични собствени интереси, желания, нужди). Няма да бъде чуто и ще бъде възможно най-скоро  забравено.

Ето защо, цялата идея върху която е построена настоящата образователна система – че някой някого може да научи на нещо, без този някого да го иска към момента, е една голяма илюзия, измама.

С радост открих едно кратко споделяне от друг учител по същия въпрос – превеждам го и го споделям:

„Никога не се преструвам, че знам какво децата ще научат през някой конкретен ден, и честно казано, всеки учител, който го прави, е заблуден. Никой не може да знае какво друг човек ще научи. Можете да се надявате. Можете да планирате. Можете да поучавате себе си. Можете дори, ако сте особено умен, да изхитрите някой да учи нещо, но идеята, че даден човек може да научи на нещо друг, при конкретни ограничени, избрани от него обстоятелства, е един от най-големите образователни митове.

Има един цитат, който е най-често приписван на Буда, но най-вероятно има теософски произход: „Когато ученикът е готов, учителят ще се появи.“ Обичам тези цитати, които продължават да съществуват, защото са верни дори и след като вече отдавна не могат да бъдат проследени обратно до Буда, Сократ или Айнщайн.

Опитах се, повярвайте ми, да предам конкретна информация на децата, като например, когато им обяснявам, че мръсотията е основно направена от вулкани, мъртви неща и екскременти на червеи, но през повечето време единствената информация, която се залепва за тях е тази, за която децата вече задават въпроси.“   

Целият текст е ето тук: http://teachertomsblog.blogspot.bg/2017/04/a-place-not-of-teaching.html

Биологични основи (основания) за самонасоченото учене (самоорганизираното учене, самоинициираното учене – self-directed learning)

Автор: Питър Грей

Ето четири мощни, вродени вътрешни задвижващи сили (движещи механизми), които водят децата към естествено самообразование.

В много предишни постове твърдя, че децата идват на този свят биологично проектиран да се образоват. Доказателства идват от наблюдението на невероятните спокобности за учене на децата преди те да стартират училище (тук ), начините по които и деца, и подрастващи в първобитните общество се самообразоват (тук) и начините, по които децата днес образоват себе си в демократичните училища (тук и тук) или в ънскулинг семейства (тук и тук).

В този пост искам да бъда малко по-конкретен по отношение на биологичния дизайн за самонасочено (самостоятелно) образование. Той лежи, смятам, върху четири мощни задвижващи сили, които съществуват във всички нормални деца – любопитство, игривост, общителност, умението да се планира ( planfulness – the state or quality of being planful; planful – 1. having plans; 2. intentional )

Основите на тези четири движещи сили са кодирани в ДНК-то ни, оформени чрез естествения подбор по време на нашата еволюционна история, за да служат за целите на образоването. Нашите стандартни училища съвсем преднамерено потискат тези естествени човешки механизми, особено първите три от тях, в интерес на насърчаването на подчинение и придържане на децата към предварително начертан учебен план (поддържането на децата фиксирани към предварително начертания училищен учебен план). За разлика от тях, самонасоченото учене и образование – такова, каквото се случва в unschooling семейства и демократичните училища – работи именно като позволява на тези природни вътрешни сили да процъфтяват. Тук ще кажа по малко за всяка една от тези движещи сили и как те взаимодействат една с друга за насърчаване на образоването:

Любопитство.

Аристотел започва неговото значимо изследване за произхода на знания (Metaphysica) с думите: „Човешките същества са естествено любопитни за нещата.“ Нищо не може да бъде по-вярно. Ние сме силно любопитни, от момента на раждането до, в много случаи, момента на смъртта. Само часове след раждането си, бебетата започват да се вглеждат за повече време в нови обекти, отколкото в тези, които вече са виждали. С получаването на мобилност и възможност за придвижване, първо със своите рамене и ръце и след това със своите крака, те използват тази мобилност, за да проучат още по-големи области от тяхната околна среда. Те искат да разберат обектите в своята среда и конкретно знаят какво искат да правят с тези обекти. Ето защо те непрекъснато проучват нещата, непрекъснато изследват. Ето защо, веднъж щом се сдобият с езика като средство и инструмент, те задават толкова много въпроси. Това любопитство не намалява с порастването на децата, освен ако училището не го смачка, а продължава да мотивира все по-сложни начини за изследване и експериментиране върху все по-широк и голем радиус от заобикалящата ги среда. Децата са, по природа, учени.

Игривост

Импулсът да играят служи на образователните цели в допълнение на този на любопитството. Докато любопитството насърчава децата да търсят ново знание и разбиране, игривостта ги мотивира да практикуват и упражняват новите умения и да използват тези умения креативно. Децата навсякъде, когато са свободни да го правят и имат изобилие от другарчета, прекарват изключително много време в игра. Те играят за забавление, а не умишлено и целенасочено за да се образоват, но образоването е страничен ефект, заради който силният импулс за игра идва в хода на еволюцията. Те играят в пълната гама от умения, които са от решаващо значение за дългосрочното им оцеляване и благополучие.

• Те играят по физически начини като се катерят, преследват и това е начинът, по който те развиват силни тема и добро движение.
• Те играят по рискови начини и това е начинът, по който се научават да управляват страха и да развият кураж.
• Те играят с езика и това е начинът, по който развиват езикови компетенции.
• Те играят социално, с други деца, и това е начинът, по който се научават как се преговаря, как се правят компромиси, и как се дружи с връстници.
• Те играят игри с косвени или изрични правила и това е начинът, по който се научават да спазват правила.
• Те играят въображаеми игри и това е начинът, по който се учат да мислят хипотетично и креативно.
• Те играят с логиката и това е начинът, по който стават логични.
• Те играят като строят различни неща и това е начинът, по който се учат да строят.
• Те играят с инструментите на своята култура и това е начинът, по който стават специалисти в използването на тези инструменти.

Играта не е ваканция от образованието, това е образованието. Децата научават много повече от игра, и с много повече радост, отколкото би било възможно да научат в класната стая. ( За повече информация относно това, което децата учат чрез игра, вижте тук – here.)

Общителност.

Ние хората сме не само най-любопитните и най-игривите от всички бозайници, но и също така най-социалните. Нашите деца идват на бял свят с инстиктивното разбиране, че тяхното оцеляване и благополучие зависи от способността им да се свързват с и да учат от другите хора. Всички хора, но специално малките, искат да знаят какво онези около тях знаят и да споделят собствените си мисли и знания с тях. Антрополозите съобщават, че децата навсякъде по света учат повече чрез гледане и слушане на хората около тях, отколкото чрез други средства. 1]

Нашата най-уникална адаптация към социален живот, която подобрява значително способността ни да учим един от друг, е езикът. Почти веднага, след като могат да говорят, децата започват да задават въпроси. Те не искат да им бъде казвано за нещата, които не ги интересуват, но почти настояват и изискват да им бъде казвано да нещата, които правят. Езикът ни позволява да споделяме всякакъв вид информация помежду си. Той ни позволява да кажем един на друг не само за това какво е тук и сега, но и също така за миналото, за бъдещето, и хипотетично. Както философът Даниел Денет (Daniel Dennett) го е сложил в една глава за езика и интелигентността: „Да сравняваме нашите мозъци с мозъците на птици или делфини е почти невъзможно, защото нашите мозъци са свързани и съединени в обща когнитивна система, която засенчва всички останали. Те са съединени от иновация, която е нахлула в нашия мозък и в никой друг – езика.“  [2] Самонасочващите се учащи, с нетърпение и съвсем естествено се закачат в тази мрежа. Днес, благодарение на интернет, тази когнитивна система е по-голяма от всякога. Младите хора, които имат достъп до интернет, имат достъп до целия свят от хипотези, идеи и информация. Самоинициираното учене никога не е било по-лесно.

Умението да се планира (Planfulness).

Ние, много повече отколкото всички други видове, сме в състояние на мислим в перспектива. Всъщност, ние сме принудени да го правим. Ние не просто реагираме на непосредствените ситуации – ние очакваме бъдещи ситуации, правим планове за тях и следваме точно тези планове. Това е най-съзнателното наше когнитивно умение от нашите базови задвижващи механизми и се развива по-бавно от останалите. С порастването си, децата стават все по-способни и мотивирани да планират напред и дори още по-напред. Това е задвижващата сила, която води самоиницииращите се учащи да мислят за техните цели в живота, големи и малки, и умишлено да търсят знанието и да практикуват и упражняват уменията, които са необходими за постигането на тези цели. Учените, изучаващи когнитивните /познавателни/ умения говорят за тази способност да се правят планове и да се осъществяват като на самостоятелно изпълняваща се функция. Изследвания на такива учени показват, че децата, които имат достатъчно свободно време да играят и да изследват сами и с други деца, независимо и отделно от възрастните, развиват това умение много по-пълноценно, отколкото децата, които прекарват много време в дейности, структурирани и организирани от възрастни ( adult-structured activities).[3]  Това не е изненадващо. Когато децата сами създават своите дейности, без контрол на възрастни, те непрекъснато практикуват способността да се правят планове и да се осъществяват. Те правят грешки, но се учат от тези грешки.

References

[1]  Lancy, D. F., Bock, J., & Gaskins, S. (2010). Putting learning into context. In D. F. Lancy, J. Bock, & S. Gaskins (Eds.), The anthropology of learning in childhood, 3–10. Lanham, MD: AltaMira Press.

[2] Dennett, D. C. (1994). Language and intelligence. In J. Khalfa (Ed.), What is intelligence? Cambridge: Cambridge University Press.

[3] Barker, J. et al (2014). Less-structured time in children’s lives predicts self-directed executive functioning. Frontiers in Pssychology, 5, 1-16.

Източник: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201609/biological-foundations-self-directed-education

 

„Уф, ти можеш и сам!“

 

„Мамо, мамо, ела да ми помогнеш да напиша това“ – долита многократно от съседната стая.

„Ех, ти можеш и сам да го напишеш!“ – възкликва леко раздразнено глас в главата ми.

И все пак ставам и отивам.

Защо?

Защо ставам и отивам?

Не го ли разглезвам така това дете, да му ги пиша аз, нали трябва да се учи само, не са ли капризи, прищявки, лигавчения това? Защо ще му помагам аз, като може и сам?

Защото, в желанието ни децата ни да правят вече нещата сами, в очакването ни да се научат, в нетърпението ни да стане бързо, ние забравяме два много важни етапа в ученето на децата – два етапа, които, така, елегантно, ни се ще да прескочим, пропуснем и някак подминем, затваряйки си очите. Но те са важни, те са ценни и присъствието им в цялостния процес на учене е ключово. Това са цели два етапа, преди момента „правя го сам и нямам нужда от друг“. И незнанието им (това, че не ги знаем) или опитите да ги прескочим (това, че се опитваме да ги пропуснем или скъсим), или раздразнението ни (това, че се дразним, че ги има и съществуват или че продължават прекалено /според нас/ дълго ) не ги отменя по никакъв начин. Само затруднява и забавя ученето.

1. Етап номер едно – децата да ни видят, гледат, наблюдават нас как го правим – личният пример, родителският пример.

Няма нужда да повтаряме непрекъснато „оправи си леглото, направи това, направи онова.“ Нека се замислим дали ние ги правим, какво точно правим, защото децата гледат нас, повтарят нас, учат се чрез нас и нашите действия.

Много често, когато този етап отсъства, на децата тази дейност (усвояването на съответното умение или дейност) им се струва безсмислена, те не разбират за какво им е, тъй като никога или рядко, почти никога, не са виждали възрастен да я прави. Ако са наблюдавали – те някак естествено и подсъзнателно разбират нуждата от нея в живота и света, защото са виждали, че възрастните я използват в живота си. Но ако не са и ако самите те не са се сблъскали челно с желанието или нуждата да я усвоят – съвсем естествено ще им се струва ненужно да я усвояват/учат, докато реално не им потрябва или не видят смисъл и полза от употребата им (в момента, а не в далечния бъдещ момент, когато ще им потрябва! Понеже децата живеят в настоящето, в тук и сега, за тях аргументът „като пораснеш, ще ти трябва“ не е много тежък.)

Освен това, добре е да обръщаме внимание и на следното –  каква настройка правим ние самите съответните дейности, които искаме от децата да започнат да правят сами? Дали ги правим с удоволствие и желание? Или с досада и нежелание? Децата улавят тези натройки и много трудно ще започнат да правят с желание нещо, което са наблюдавали ние да правим с нежелание.

2. Етап номер две – да го правим заедно.

Уф, досада, пак ли, е, защо, ама нали вече го може сам.

Да, може го, но между това да го правят мама и тати и това да го правя съвсем сам, стои този междинен преходен момент, който, може и да продължи малко повече отколкото на възрастния му се иска, но е наистина необходим. Там детето доизгражда своята увереност в новото умение и в същото време многократно се уверява, че въпреки че вече може сам, мама и тати все още са на линия за него – то изпробва и изпробва това. Не – би казал някой – прави го от чист мързел. Може сам, но иска друг. Разбира се, ако на детето все още му е трудно в новото умение и може някой да го отмени – разбира се, че ще се възползва, само глупав човек не би се възползнал, нали? А вашето дете не е глупаво, разбира се! И вие не бихте отказали помощ или пък пълна отмяна от нещо, което доста ви затруднява – можете го, ама не много добре, а около вас има хора, които го правят перфектно. И вие бихте се възползвали, убедена съм. Вашето дете – понеже не е глупаво – и то. Е, ще кажете – ама то така няма да се научи, да му стане по-лесно. Ако продължите да го правите вместо него всеки път – да, най-вероятно да. Но ако вместо това го правите заедно – тоест – реално помагате, а не го отменяте изцяло – тогава няма да се върнете крачка назад в етапа където детето не го може и правите само вие, а ще останете в етапа, в който го правите заедно и вие помагате. Отделно, няма нищо лошо, погрешно или страшно в това да има моменти, които, според ваша преценка, да отмените детето напълно – когато видите, че то е уморено, разстроено, не е в кондиция. Същото бихте направили и с приятел, защо да не го направите с вашето дете? Представете си например ваш приятел, който трябва да направи нещо, но е много изморен. Вие няма да му кажете: Ааа, няма да го направя вместо тебе, защото можеш и сам!“, нали? Именно! Ще помогнете!..

Наистина този етап понякога продължава по-дълго, отколкото можем да понесем, че е досадно, че понякога нямаме време (и е ок в тези моменти да си кажем – нямам възможност, не мога), но не и да го пренебрегваме изцяло, не и да искаме да го прескочим изцяло.

Знаейки колко е важен, знайки, че в него се полагат основите и увереността в изпълнението на бъдещото умение, е по-лесно да станем и да отидем отново при поредното повикване или молба да направим нещо.

И да го направим – заедно!

Ето затова ставам, отивам и помагам.

Не бързам.

Оставям нетърпението си в шкафа.

Всичко с времето си.

Защо нашето сутрешно кръгче не е задължително /както и останалите неща от програмата ни/ и какво всъщност правим там?

 

Всяка сутрин минава време, докато се посъберем и започнем заедно деня си – всеки в посоката, която го вълнува и която си планува. Най-първите, най-ранните сутрешни мигове често отделяме именно за среща, закуска, разсънване и чисти, тихи разговори. Това е и време за дискусии и беседи с размисъл по различни теми.

Участието в тези сутрешни събирания – кръгчета и мигове е по избор и желание на всеки – там, където всеки намери за смислено и интересно за себе си да присъства.

Включваме разнообразни теми:

–          Философски теми – за смисъла на живота, за приятелството, любовта, предателството, страданието

–          Теми за наболели проблеми – войната, замърсяването, глада, несправедливостта

–          Провокации за размисъл – Какво би направил, ако имаш още един ден живот? Какво би променил, ако можеше да промениш едно нещо в света?

–          Вълнуващи и интересни теми, събития и явления от живота, природата, света около нас – черни дупки, бели дупки, Бермудски триъгълник, телепатия, хипноза

–          Теми за нас самите – за човека, емоциите ни, постъпките ни, мисленето ни – „Мисля, следователно съществувам, вярно ли е това?“ или „Най-големият ни страх?“ или  „Какво правя с гнева си? Къде го усещам? Как да укротя в себе си? Да го укротявам ли изобщо? Не е ли всъщност полезен?“ или „Какво е мисленето? Мислите? Как се раждат? Кой ги ражда? Можем ли без тях? Можем ли да ги спрем?“

–          Обсъждаме още и много интересни неща – напр- поговорките в живота ни и техния смисъл – например „Вярно ли е, че „Който каквото си направи – никой друг не може да му го направи?“J

Понякога не ни се обсъжда. Понякога просто ни се споделя – какво чувстваме, какво е в ума ни, сърцата ни, какво ни се е случило вчера, какво ни е зарадвало, объркало, усмихнало, разочаровало, натъжило. И това е ок. И всичко, което излиза от нас посрещаме – автентично, човешко – с уважение. Със зачитане. Темите, думите, мислите, мненията, позициите – минават и заминават, променят се или се забравят. Но отношението, взаимодействието, свързването – остава. Възпитава. Една хуманност. И любов към себе си, света и другите. Неща, които ще променят света.

Децата сами се учат да четат

Основното схващане в нашата култура е, че децата трябва да бъдат научени да четат, но опитът на „ънскулинг“* семейства и хора, занимаващи се със училищното движение Съдбъри* доказват противното. Тук, въз основата на истории, разказани от семейства, са седем принципа, отнасящи се към темата как децата се учат сами да четат без формално обучение.

Основното схващане в нашата култура е, че децата трябва да бъдат научени да четат. Огромни количества изследвания са извършвани в опит да се разбере какъв е научно най-добрият начин да се случва това. В образователните купчини от книги във всяка голяма университетска библиотека можете да намерите редове от книги и много списания, посветени изцяло на темата за това как да преподавате четене. В образователни среди разгорещени дебати, наречени „войните за четенето“, вилняха в продължение на десетилетия между тези, които вярват, че трябва да се наблегне върху преподаването на фонемите и фонетиката и тези, които възприемат онова, което е наречено „цялостен подход спрямо езика“ за обучение по четене. Множество контролирани експерименти са проведени, сравнявайки един метод с инструкциите в друг метод, подхождайки към децата в предучилищна възраст и първокласниците като към опитни морски свинчета. Хората с фонетичния метод за четене казват, че техният метод е „спечелил“ в тези експерименти, а хората с цялостния подход към езика казват, че експериментите били нагласени.

Доказателството от стандартните училища е, че четенето не „идва“ лесно при децата. Огромни количества време и усилия отиват в обучение по четене, от предучилищна група през повечето от времето в начален курс. В допълнение, възпитателите насърчават родителите на малки деца да ги учат на четене и вкъщи, за да подготвят децата за обучението по четене в училище или за да допълнят и подпомогнат това обучение. Огромни индустрии са се развили около създаването и промотирането на образователни и обучителни материали за тази цел. Нямат край интерактивните компютърни програми, видеа и помагалата в специално подредена „научно обоснована“ последователност, според техните създатели – да преподават фонеми и фонетика и да осигурят нарастваща база от думи за начитаещите читатели.

Насроко четох статия от двама когнитивни учени, които твърдяха, че следващото развитие в обучението по четене ще бъде индивидуализираното обучение. [1] Според авторите, методи за модерно мозъчно образно изследване ще бъдат използвани, за да се разбере уникалния стил на учене на всяко дете, и програми за показване на дигитални текстове ще бъдат използвани, за да се научи на четене всяко дете, според неговите собствени уникални нужди и начин на учене. Авторите и техните колеги, наистина, работят по разработването на такива системи. За мене, това изглежда глупаво. Уникалните нужди на всяко дете, и тези от тях, които засягат четенето, не са просто функции на различия в хардуера на мозъка, но варират от ден на ден и всеки момент на базата на конкретните преживявания и желания на всяко дете, които самото дете контролира. Ще започна да вярвам в твърденията на тези изследователи, когато видя доказателства, че образното изследване на мозъка може да се използва, за да се предскаже предварително съдържанието на мечтите.

В ярък контраст с цялата тази истерия около обучението по четене стои мнението на хората, участващи в „unschooling“ движението и Съдбъри училищата, които твърдят, че четенето не е необходимо да се преподава изобщо! Докато децата растат в грамотно общество, заобиколено от хора, които четат, те ще се научат да четат. Те може да задават въпроси по пътя си и да получат различни насоки от другите, които вече знаят как да четат, но те са тези, които ще поемат и движат инициативата във всичко това и ще ръководят и дирижират целия процес сами. Това е индивидуализирано обучение, но не изисква образно изследване на мозъка или когнитивни учени, то изисква много малко усилия от страна на някой, различен от самото дете, което се учи. Всяко дете знае точно какъв е неговия стил на учене, то знае точно за какво е готово в съответния момент и ще се научи да чете по неговия собствен уникален начин по свой уникален график.

Преди 21 години двама от моите студенти проведоха проучване за това как учениците се учат да четат в Съдбъри Вали, Sudbury Valley School, където учениците са свободни да правят каквото пожелаят по цял ден (погледнете есето ми за Sudbury Valley).[2] Те идентифицираха 16 ученика, които са се научили да четат след записването си в училище и не са получили никакви систематични инструкции и обучение по четене. Моите студенти интервюираха тези ученици, техните родители и училищния персонал в опити да разберат кога, защо и как всеки един от тях се е научил да чете. Онова, което откриха, слага край на всякакъв опит за обобщение и генерализация на процеса по научаване на четене. Учениците започнали своето първо реално четене в забележително широк възрастов спектър – някои тях били на 4, други на 14. Някои от тях се научили да четат много бързо, преминавайки от никакви умения за четене до напълно леко и гладко четене в рамките на няколко седмици, други се научили доста по-бавно. Няколко от тях учили да четат съвсем целенасочено и съзнателно, систематично работейки по фонетиката и желаейки помощ отвън в този процес. Други просто „прихванали“ четенето. Те осъзнали, един ден, че могат да четат, но нямали никаква представа как са се научили да го правят. Нямало никаква систематична връзка между възрастта, в която учениците се научили да четат и това колко четат към момента на взимане на интервюто. Някои от най-ненаситните читатели се били научили по-рано, а други – по-късно.

Моят син, който е част от училищния персонал в Съдбъри Вали, ми казва, че това изследване на моите студенти вече не е актуално. Неговото впечатление е, че повечето ученици в Съдбъри Вали днес се учат да четат по-рано и с още по-малко съзнателно усилие отколкото преди, защото са потопени в една култура, в която хората общуват редовно с писменото слово – в компютърните игри, email, Facebook, телефонни съобщения и други подобни. Писаното слово за тях по същество не е много по-различно от говорното слово, така че биологичната машина, която всички хора имат за възприемане и научаване на говорното слово, се ангажира и заема и с научаване на писане и четене. Аз бих се радвал да изучавам това по някакъв начин, но досега не съм измислил как да го направя, без да се натрапвам.

Преди няколко седмици поканих читателите на блога ми, които са били в ънскулинг движението или в Съдбъри училище да ми пишат с истории за това как са се научили да четат без формално обучение. Осемнадесет души – повечето от тях идентифициращи се като родители на ънскулъри – бяха така мили да споделят своите истории с мене. Всяка история е уникална. Точно както моите студенти откриха в Съдбъри Вали, изглежда няма „модел“ за това как необучаваните в четене деца се учат да четат.

Сортирайки и организирайки основните точки във всяка история, аз все пак извлякох това, което на мене ми изглеждат като седем принципа, които могат да хвърлят известно общо разбиране върху процеса на усвояване на четенето без формално обучение. Избрах да организирам останалата част от тази статия около тези принципи и да илюстрирам всеки с цитати от историите, които ми бяха пратени. Някои от хората, които изпратиха историите си до мене, помолиха да използвам само първите им имена и да не използвам имената на децата им, затова аз ще използвам този подход в целия ми материал.

 

Седем Принципа на усвояване на четенето без обучение

1. За деца, които не посещават традиционната образователна система и не получават формално обучение, няма критичен период или най-добра възраст за придобиване на умения за четене

За децата от стандартните училища е много важно да се научат да четат по график, по разписание, продиктувано от училището. Ако се провалиш в това, няма да бъдеш в състояние да се справиш с останалата част от програмата и може да ти бъде сложен етикет „провал“ или да повториш клас или пък да те сметнат за дете с умствено изоставане/психично увреждане. В стандартните училища да се научиш да четеш е ключът към останалото учене. Първо „се учиш да четеш“ и после „четеш, за да учиш“. Без да знаеш как да четеш, не можеш да научиш останалата част от учебния план и програма, защото повечето от нея е представена чрез писано слово. Има дори доказателства, че провалът в усвояването на умението да четеш в предвидения от училището график води до последваща злоба в стандартните училища. Едно проучване, проведено във Финландия, установи, че слабото четене в предучилищна възраст и в детската градина прогнозира слабо четене и в началното училище, а също така прогнозира и значителни поведенчески проблеми /проблеми в поведението/.[3]

Но работата е съвсем различна с ънскулваните деца. Те могат да се научат да четат по всяко време без очевидни негативни последствия. Историите, които бяха изпратени до мене от читателите на моя блог включват 21 отделни случаи на деца, учещи се да четат, в които възрастта на първото реално четене /четене и разбиране на пасажи от разкази и текст/ бе спомената. От тези истории две деца бяха случили това на 4 години, седем – на възраст между 5 и 6, шест – на 7 или 8 години, пет – на 9 или 10 и един – на 11.

Дори в едно и също семейство, различните деца се учат да чета на доста различни възрасти. Диане ми написа, че нейната първа дъщеря се е научила да чете на 5 години, а втората й дъщеря – на 9-годишна възраст. Лиза пък съобщи, че единият й син е започнал да чете на 4, а другият – на 7. А Беатрис – едната й дъщеря се научила преди 5, а другата –а на 8.

Нито едно от тези деца няма трудности в четенето днес. Беатрис съобщава, че дъщеря й, която не е можела да чете до 8-годишна възраст, е днес на 14 и чете „тонове книги на година“, „написала е новела“ и „е спечелила множество награди за поезия“.

Историята, която се повтаря често в тези истории на „научаване на четенето“ е, че, понеже децата не са насилвани да четат против волята си, те има положително отношение към четенето и към ученето като цяло. Това е може би най-ясно формулирано от Джени, която ми писа следното по отношение на дъщеря си, която днес е на 15 и не е можела да чете добре до 11-годишна възраст: „Едно от най-хубавите неща, което се случи покрай това, че й позволихме да чете с нейното собствено темпо и по нейна собствена инициатива е, че тя „притежава“ този опит и чрез притежаването на този опит тя осъзна, че ако може да направи това, следователно може да научи всичко. Никога не сме я пресирали да учи нещо – никога, и благодарение на това, нейната способност да учи остана непокътната.

2. Мотивираните деца могат да стигнат изключително бързо от момент с никакви умения за четене до съвсем гладко четене

В някои случаи ънскулваните деца напредват от етап на никакво четене до етап на четене за период, който на наблюдателите се струва светкавичен. Например, Лиза пише: „Нашето второ дете, което е „visual thinker“, не можеше да чете до 7-годишна възраст. Години наред той или отказваше каквото имаше нужда да знае от някакви изобразителни знаци или, ако нещо съвсем зациклеше, молеше брат си да му го прочете. Помня деня, в който той започна реално да чете. Той помоли брат си да му прочете нещо на компютъра и брат му отговори – „Имам по-интересни неща да правя от това да ти чета цял ден.“ и си отиде. До няколко дни вторият ми син четеше доста добре.“

Диане написа: „Моята първа дъщеря не четеше до 5-годишна възраст. Тя навърши 5 през март и до края на същата година можеше да чете гладко, високо, без паузи или колебания.“ А Кейт написа, че нейния син, 9-годишен, „научил сам себе си да чете“ в период от само един месец. За това време той преминал от лошо четене до гладко и свободно четене, доста по-добро от онова, което стандартното училище дава за възрастта му.

Такова стъпаловидно развитие в уменията за четене може да се установи поне частично,  защото по-рано, по-тайни етапи на ученето не са били забелязани от наблюдаващите отстрани, а много често не са били забелязани и от самия учещ се. Карен разказва как е наблюдава сина си да придобива внезапна увереност. Тя написа: „През последното лято, моят син, сега на 7, премина от криене на неумението си да чете до четене на цели глави от книги. За едно лято! Сега, шест месеца по-късно, той се чувства толкова достатъчно уверен в способностите си за четене, че редовно сутрин като стана го намирам да чете на сестра си. Той дори предлага да чете на мене и на баща му. Това бе просто немислимо преди година, когато той криеше нивото си на умения за четене от нас заради срам и липса на увереност. Много съм доволна, че не го пресирахме и натискахме в тази посока!“

3. Опитите да се насили „четенето“ могат да постигнат обратен ефект

Трима от хората, които изпратиха историите си до мене, ми написаха, че в някакъв момент да се опитали да преподават четене на своите нечетящи деца и че опитът е имал негативни последствия. Ето какво казват те.

Холи написа, че когато нейният син бил на около 3 години и половина, тя започнала да го учи да чете.  „Намерих му книги, с които да започне да се упражнява…Мисля, че той наистина все още не беше готов да чете, но независимо дали е бил готов или не, той недоволстваше от това, че е каран да прави нещо, което не е негова идея и съответно се противопоставяше и съпротивляваше…Доста бързо осъзнах, че въпреки напредъка, който той показваше в уменията си за четене, това, което правех, му носи повече вреда, отколкото добро, защото го карах да мрази четенето. Веднага прекратих формалното обучение по четене и се върнахме към това да му чета аз, когато той иска.“ Холи продължава писмото си с информацията, че приблизително две години по-късно, нейният син „изцяло тайничко“ започнал да преглежда сам книгите си и в крайна сметка да ги чете, очевидно криейки интереса си и тези си занимания, за да не се почувства притиснат да ги прави.

Беатрис написа за нейната дъщеря, която се научила да чете на 8 години: „Аз съм виновна, че се опитах да я „накарам“ да чете, когато беше на 6 години – направих това, защото се притеснявах, че децата в училище ще учат това умение и не исках тя да изостава. След няколко седмици настояване тя да чете, тя ми каза да я оставя на мира и че няма да бъда част от моята схема и че ще се научи да чете, когато е готова.'“

А Кейт – майка на домашни ученици в Англия, написа по отношение на своите опити да научи сина си да чете: „До 9-годишна възраст той се съпротивляваше  на всякакъв английски и четенето се превърна в редовна битка. Той се противеше и го намираше за скучно и се разсейваше и най-накрая аз го преживях и опитах нова политика, в която просто го оставям и оставям желанието си. Казах му, че никога повече няма да го карам да чете и дори няма да го предлагам…През следващия месец той тихичко прекарваше време в стаята си…и се учеше да чете…аз бях прекарала четири години да го уча на основите /когато не беше заинтересован от това/, а съм сигурна, че можеше да ги научи за седмици.“

4. Децата се научават да четат, когато четенето за тях става ценност и нужда

Има един стар виц, който чух за първи път преди няколко десетилетия – за петгодишно дете, което никога не е казвало нито дума. Един ден, по време на обяд, то казва: „Тази супа е студена.“ Майка му, буквално припадаща от вълнение и радост, казва: „Детето ми, ти говориш! Защо не си ми казвал нищо досега?“ „Ами – казало момчето – до този момент супата винаги беше топла.“

Тази история е напълно апокрифна, що се отнася до ученето да се говори, поради което я разглеждаме като шега. Децата се учат да говорят независимо от това дали наистина имат нужда да говорят, за да бъдат посрещнати техните нужди – те са генетично програмирани за говоренето. Но същата тази история, малко модифицирана,  може да се приложи съвсем логично за ученето да се пише. Децата изглежда се учат да четат, самички, когато видят някаква добра причина за това. Много от историите, които ми бяха изпратени, илюстрират точно тази идея. Ето някои примери:

За своята дъщеря, която посещава Съдбъри училище, Аманда написа следното: „Тя постоянно обясняваше на хората, че не може да чете, докато не направи едни браунита миналия ноември, когато беше на 7г. Тогава помоли баща си и мен да й направим любимите й браунита, но нито един от нас не беше склонен да ги прави точно в този момент. Малко по-късно тя се втурна в стаята и ме попита дали бих включила фурната за нея и да й намеря един тиган с размери 9 на 13. Намерих й тиган и й включих фурната. По-късно тя отново дойде при мене и ме помоли да сложа браунитата във фурната. След това каза – „Мамо, мисля, че вече мога да чета.“ След това ми донесе няколко книги, от които започна да чете високо, докато изведнъж не скочи и каза: „Тези браунита миришат добре. Ще ги извадиш ли вече от фурната?“. Сега тя обяснява да хората, че знае да чете и че сама се е научила как.“

Идзи, 19-годишно момиче, ънскулър и прекрасно образован блогър, ми изпрати линк към едно есе в своя блог за собствените си спомени по отношение на това как се е научила да чете. Тя пише следното:  „Когато бях на 8 или 9, майка ми четеше на мене и моята сестра първата книга за Хари Потър. Но тя имаше и други неща за вършене, освен да ни чете, а и ако четеше дълго, гласът й ставаше доста дрезгав. Затова, фрустрирана от факта колко бавно върви четенето и силно желаейки да разбера какво следва по-нататък в историята, аз взех книгата и започнах да я чета сама.“

Мари пиши по отношение на своя 7-годишен ънскулван син следното: „Той намери стимул да чете добре през участието си в местния театър. Той винаги е бил много запален по създаването на „шоута“, но сега вече е достатъчно голям, за да има реално преживяване и опит в тази сфера. Той вижда четенето като неразделна част от тази дейност, която обича и това му дава силна причина да се развива като читател. Наскоро имаше участие в постановката „Сън в лятна нощ“ и трябваше да прочете и запомни Шекспир. Не му трябваха никакви инструкции от страна на учител. „

Джени написа, че нейната дъщеря, която не е била започнала да чете книги до 11-годишна възраст, е задоволявала любовта си към истории чрез моментите, в които някой й е четял, чрез гледането на филми, чрез слушането на касетки и CD-та от библиотеката. Най-накрая тя започнала да чете, защото не е имало друг начин да задоволи интереса си към видео игрите като ToonTown и манга книги /японски комикси, бел.ред./, които изискват четене, което никой не би правил за нея.

5. Четенето, като много други умения, се учи социално чрез споделено участие.

Наблюдения в Съдбъри Вали и други Съдбъри училища показват, че много деца там се учат да четат чрез игра в среда на свободно смесване на деца от всички възрасти. Деца, които умеят да четат и деца, които не умеят да четат играят игри заедно, включително компютърни игри с написани думи. За да продължи играта, децата, които могат да четат, четат думите от инструкциите и онези, които не могат да четат ги наблюдават в това.

Винсент Лопес, член на персонала в училище Диабло Вали /Съдбъри училище/, ми изпрати този хубав пример за учене чрез смесване на възрастите – „В залата за изкуство децата правят знаци, с които имитират едно телевизионно предаване, което току-що започна. Едно петгодишно дете се опитва да прочете табелата с помощта на своите по-големи съученици. Учениците учат, защото искат да схващат смешките и шегите, да бъдат по-напреднали, подобно на  по-големите си съученици.“

Почти всички истории от ънскулваните деца включват примери със споделено участие в четене. Един от любимите ми е представен от Даян, която отбелязва, че дъщеря й, която се научила да чете на 5 години, започнала да се интересува от четене покрай редовната семейна традиция да се събират заедно да четат Библията. „Още преди да се беше научила да чете, тя настояваше да има свой ред на четенето.“

Други пишат за споделени семейни игри, включващи думи или за споделено гледане на телевизия, в което ръководството и надписите на екрана се четат на все още нечетящите. С течение на времето, на нечетящите започва да е необходима все по-малко помощ, те започват да разпознават все повече думи сами и да четат все повече думи самостоятелно. Най-често споделяните примери за споделено участие са тези на родители, или понякога братя или сестри, четене на истории на нечетящи все още деца, често като част от ритуала за лягане. Нечетящите гледат в думите, както и в снимките и понякога четат отделни думи или отделни части от думите, или пък запомнят книги, които са им били четени многократно и след това се преструват, че четат книгите. Преструването постепенно се превръща в реално четене.

Най-често се споменава примери за споделено участие са тези на родителите, или понякога братя и сестри, четене истории на nonreaders, често като част от ритуала на лягане. Nonreaders гледат в думите, както и снимките, и понякога Прочети на думите; или те запомнят книги, които са били прочетени, за да ги многократно, а след това по-късно те се преструват, за да прочете книгите, докато всъщност се грижат за някои от думите. Прави четене постепенно се превръща в реално четене.

В предишни свои есета съм давал препратки към работата на великия руски психолог Лев Виготски, чиято основна идея е, че децата развиват нови умения първо социално, чрез споделено и съвместно с други по-можещи хора участие в някаква активност, и след това по-късно започват да използват новите умения за своите собствени цели. Този общ принцип със сигурност изглежда да е валиден за четенето.

6. Някои деца проявяват интерес към писането преди четенето и се учат да четат, докато се учат да пишат.

Поне седем от хората, които ми изпратиха историите си, казаха, че тяхното дете е проявило интерес към писането /на ръка или на клавиатура/ преди или едновременно с първоначалния им интерес към четенето. Ето четири примера:

Мари написа за нейния син, който сега е на 7: „Той е художник и прекарва часове наред рисувайки неща, особено истории и изобретения. Съвсем естествено в един момент той пожела да направи неговите рисунки „да говорят“ чрез надписи, заглавия, инструкции и цитати…Последваха много въпроси от рода на „Мамо? Как се пише „Суперкучето иска да си отиде у дома.“?“ Аз спелувах как се пише изречението и пет минути по-късно идваше следващия въпрос: „Мамо? Как се пише „Суперкучето вижда своята къща.“?“ Това момче се научи да чете, поне частично, от изреченията, които сам беше написал.

Беатрис разказа подобна история за нейната най-малка дъщеря, която се е научила да чете преди да стане на 5 години. „Тя се научи да чете покрай желанието си да изразява себе си чрез писмени думи. От момента, в който вече можеше да държи сама химикалка, тя пишеше поема, песен, създаваше реклама и имаше нужда да й спелувам: „Как се пише бобър? Как се пише предполагам?

Лиза Р. написа за своя син, който в момента е по средата на ученето си да чете: „Неговите умения да чете са обвързани с усилията, които полага да пише…Той вече е написал кратки бележки и заглавия на истории, опирайки се на собственото си фонетично изговаряне на думите.  Понякога пита как се произнася думи, за да напише бележка или книга. Чрез повторение, той сега е запомнил някои от тези думи.“

Лиза В. пише: „Нашето най-голямо дете се научи да чете, когато беше на 4 години като страничен резултат от опитите си да намери безплатни онлайн игри на компютъра. Той отваряше браузъра и ме молеше да му спелувам как се пише безплатни, след това онлайн, след това игри. И изведнъж започна да чете.“

7. Няма предсказуем „курс“ /път, модел, начин/, по който децата се учат да четат.

За да не ви остави това есе с убеждението, че аз и хората, които са ми разказали тези истории, сме ви научили на нещо полезно за това как „да научите“ или „да помогнете“ на вашето дете да започне да чете, аз ви уверявам, че не сме. Всяко дете е уникално. Вашето дете трябва да ви каже как можете да помогнете или пък не. Аз нямам представа за това, както и никой така наречен експерт по четене. Моят единствен съвет е – не го насилвайте, слушайте детето си, реагирайте и отговаряйте адекватно на неговите въпроси, но не прекалявайте, давайки повече информация на детето от това, което то иска да знае. Ако непрекъснато се прекалява, детето ще се научи да спре да задава въпроси.

Немалка част от хората, които ми писаха, изразиха изненадата си от последователността, през която тяхното дете е минало в своето учене да чете. Някои са научили да четат доста екзотични думи, преди да научат по-прости думи. Някои, както казах, първо са се научили да пишат и после да четат. Някои сякаш са се учили с бързи темпове и след това рязко са спрели за няколко години, преди да напреднат по-нататък. Ние възрастните могат да се наслаждаваме да наблюдаваме всичко това, само ако помним, че не е наша работа и отговорност да го променяме.  Ние сме просто наблюдатели и понякога инструменти, които нашите деца използват за своите избрани пътища.

–––––-

Много съм благодарен на хората, които отделиха време да напишат своите истории и да ми ги изпратят. Надявам се, че много от вас, които сега са прочели това есе, ще добавят към тези истории свои собствени истории. Крайно време е да създадем реална база данни за многото начини, по които едни ненаправлявани и ненасочвани ънскулвани деца се учат да четат, база данни, която да контрастира на всички тези редове от книги за това как се преподава „четене“, които съществуват във образователната секция на всяка университетска библиотека.

И най-накрая, не мога да устоя да не завърша с една малка история за това как моя син се научи да чете. Той започна да чете много рано и една от първите индикации за неговите умения за четене се появи когато беше на три и половина и заедно гледахме паметник на Гражданската война на градски площад някъде в Англия. Той погледна написаните на паметника думи и каза: „Защо тези мъже биха се били и умирали, за да спасят глава лук?“ „Why would men fight and die to save an onion?“

–––-

See new book, Free to Learn(link is external)

–––-
Notes
[1] D. Rose & B. Dalton (2009), Learning to read in the digital age. Mind, Brain, and Education, 3, 74-83.
[2] R. M. Savio (1989), Self-initiative in the learning process; and A. DelGaudio (1989), SVS Reading Study. Unpublished senior honors theses.
[3] A. Halonen et al., (2006). The role of learning to read in the development of problem behaviour: A cross-lagged longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 76, 517-534.

Статията в оригинал: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201002/children-teach-themselves-read

 

 

Каква е ролята ни на възрастни, ако не да „преподаваме“ знания на децата и да ги учим на разни неща?

Един отговор от Хана Гринбърг, основател на Съдбъри Вали – училището, в което няма фиксирани уроци и програма.

„Децата наблюдават всичко, свързано с нас – нашата култура, нашата философия, нашата религия, нашето мислене и действия, начинът, по който правим неща и учим неща, междуличностните ни взаимоотношения, начинът, по който се справяме със страх, силна болка и конфликти, начинът, по който обичаме и начинът, по който изразяваме гняв, начинът, по който се обличаме и говорим и спорим. Израствайки, те учат какво сме ние като същества и какво е нашето общество и след това те правят своите собствени избори за това как те искат да изживеят живота си. Независимо колко „самостоятелни“ в своето възпитание и образование са били, те учат историята си от нас. Ние им даваме „усещане за корени““

Родители, Учители и Деца в Съдбъри Вали

Хана Гринбърг

Има един въпрос, от който се ужасявам и който хората ми задават непрекъснато. Това е въпросът: „Ако казвате, че децата във вашето училище са отговорни  за живота си в училището и правят и учат каквото искат, когато искат и както искат, то тогава какво правите вие като служители по цял ден в това училище?“

Понякога също така питат: „И каква е нашата роля като родители? Просто да ги храним и да ги караме до училище, да плащаме таксата и да им даваме пари за закуски? Това ли е, което се очаква, че трябва да правим?“

„Разбира се, че не!“ отговарям с увереност, за да ги предизвикам да се чудят какво наистина мисля, че ние, служители и родители, наистина правим за децата си в допълнение на грижите за техните физически нужди. За мене то е толкова ясно, дълбоко в душата ми, и все пак не мога да го изразя изцяло. Един цитат, който наскоро прочетох ми помогна да разбера онова, което винаги съм чувствала и сега мисля, че знам по-добре за какво става въпрос. Ето цитата:

Можем да дадем две неща на децата си – едното е усещане за корени и другото е усещане за криле. Сега аз познавам своите корени, своята история. Сега аз съм готов да полетя към слънцето.

Мисля, че ние в Съдбъри Вали сме говорили много за даването на това усещане за криле на децата, но рядко сме споменавали усещането за корени и история. Причината за това е, че в нашата култура идеята за даване на криле на децата не е прието понятие и е в противоречие с педагогическите теории, които възпитанието на деца и образованието следват, затова и ние говорим толкова много основно за него и наблягаме на него.  Според педагогическите теории, които възпитанието и образованието следват, родители и учители трябва да накарат децата да научат нещата, които се предполага, че ще им трябва да знаят като възрастни. Децата се разглеждат като празни съдове, чието пълнене с подходящо знание е отговорност на възрастните. Често се допуска, че злата страна в човешката природа е доминираща при младите и освен ако не бъде пречупена от рано, тя ще надделее над доброто. Лесно е да се види как тези предположения и убеждения са довели до това хората да започват да обучават бебетата си от ден първи на тяхното раждане. Те са поставяни в ясли и хранени по четиричасов график. Малки бебета са виждани като манипулативни демончета, които трябва да бъдат обучени отрано да не се разглезват. Бдителността на възрастните трябва да се поддържа през цялото детство, защото, според цялото това схващане, на децата не може да им се има доверие, че ще правят онова, което е правилно и здравословно без насочващите указания на възрастните. АКо бъдат оставени на самотек и самоуправление, децата ще правят лоши неща и няма да учат нищо.

Може би в днешно време родителите са по-меки в обучението на своите бебета и деца, но базовите убеждения за ролята на възрастните в моделирането и формирането на характерите на децата са същите. Много хора вярват, че даването на децата на свободен избор за придобиване на умения е проява на небрежност и е опасно.

В Съдбъри Вали приемаме, че децата са любопитни по природа и нетърпеливи да разберат света около тях. Те са биологично програмирани да искат да се научат на уменията, които ще им позволят да оцелеят сами и да стават самостоятелни. Освен това ние вярваме, че пълненето на умовете им с преподавани неща е контра-продуктивно. То отвлича вниманието на децата от техните собствения изследвания и учене. То също така ги уча да разчитат на преценката на други хора, а не на себе и. Учене, което не е самостоятелно мотивирано, обикновено не е добре интегрирано или задържано и трайно. И понеже нашият подход към образованието не е широко разпространен и приет, ние в Съдбъри Вали говорим много за пускането и позволяването на децата да управляват живота си и даването на възможност да летят свободно – давайки им „усещане за криле“.

В същото време има и други аспекти на това, което ние правим в Съдбъри Вали – аспекти, за които не говорим толкова много, защото в много отношения е доста лично, а е и трудно да се обясни. Това е сборът от всички онези множество взаимодействия и дела, които заедно представляват един пълен работен ден. Може би най-добре може да се каже, че персоналът в училището, както и родителите вкъщи, са на разположение на децата, когато те имат нужда от тях. Когато показваме на децата, че възрастните в техния живот ги приемат насериозно, чуват ги и са готови да им съдействат, правейки неща за тях или с тях, ние ги възпитаваме. Ние се наслаждаваме на това да бъдем с тях и това е може би най-важното нещо, което се случва с тях тук в Съдбъри Вали. Те разбират, че са уникални, интересни, важни хора. Никой не приказва за това, но то е нещо, което присъства във въздуха на Съдбъри Вали. И растейки, децата започват да го усещат, и то ги кара да се чувстват уверени и пълни с надежда. Те започват да вярват в себе си и си позволяват да мечтаят големи мечти, които се осмеляват и да решат да реализират.

Възрастните в живота им са важна част от света, в който те трябва да влязат. Децата интуитивно знаят това и дори малките бебета ни изучават и като ни наблюдават в извършването на ежедневните ни задачи, те се учат на онова, което им е необходимо да научат. Те ни имитират, критикуват, грижат се за нас. Децата учат толкова много от взаимодействието си с възрастните и непрекъснато откриват как и защо възрастните правят това, което правят. Виждам го през цялото време и никога не спира да ме радва. Ето един прекрасен пример. Съвсем скоро бяхме на ски и точно, когато слязохме от лифта на върха, едно 11-годишно момче каза: „Погледнете тази прекрасна гледка – оттук ще стане чудесна снимка и е много жалко, че майка ми не е тук, за да го види!“ Аз го попитах дали тя кара ски, а той каза: „Не, но тя учи фотография и знам, че много ще й хареса гледката и дърветата и небето тук.“

Не мисля, че майка му го учи вкъщи на това да вижда красотата на гледките, докато кара ски. Мисля, че той си спомни за нейната любов към природата, когато видя красивата гледка.

Децата наблюдават всичко, свързано с нас – нашата култура, нашата философия, нашата религия, нашето мислене и действия, начинът, по който правим неща и учим неща, междуличностните ни взаимоотношения, начинът, по който се справяме със страх, силна болка и конфликти, начинът, по който обичаме и начинът, по който изразяваме гняв, начинът, по който се обличаме и говорим и спорим. Израствайки, те учат какво сме ние като същества и какво е нашето общество и след това те правят своите собствени избори за това как те искат да изживеят живота си. Независимо колко „самостоятелни“ в своето възпитание и образование са били, те учат историята си от нас. Ние им даваме „усещане за корени“..

Учениците в Съдбъри Вали се чувстват свързани със света, защото са обгрижени от родителите си и от служителите в училището. Заедно, ние се опитваме да им дадем вяра в себе си, стремим се винаги да ги подготвим да са готови „да полетят към слънцето“.

Статията в оригинал: http://www.sudval.org/05_essay.html

 

Уроци по целеполагане

„За да направиш прерия са нужни пчела и детелина. Пчела и детелина и една мечта голяма. Дори мечтата само стига, ако пчела и детелина няма!“

Емили Дикинсън

 

Нова детска версия, вдъхновена от децата в Центъра за демократично учене:

„За да научиш/направиш нещо ти трябват: цел, опит и възрастен. Много често и само първото е достатъчно.„

 

Цели

Една от основните цели на демократичното образование като образователен модел не е всички деца да се научат на нещо определено. Нe e с това всички деца да се научат да танцуват. Или рисуват. Нито с това всички деца да знаят къде в България има кафяви горски почви. Една от основните цели на демократичното образование е целеполагането /като под това нямам предвид „да се научат“ децата да целеполагат, а да имат пространство да упражняват това свое умение, което те притежават като абсолютно вродено и естествено/ – умението да поставяш сам пред себе си /за себе си/ цели. И да ги следваш. Докъдето решиш. Докъдето ти определиш – до перфектно овладяване на писмен и устен френски, до средно ниво на разговор с продавачката в магазина за хранителни стоки в Париж, до съвсем базово ниво – да мога да поздравя вежливо с Бонжур, Комон са ва. Това /целеполагането/ е обвързано с множество умения, които се самоизграждат и развиват – по пътя на следване на целта – някои по абстрактни – целеустременост, въображение, концентрация, фокусиране, отговорност, синхронизация с другите, изслушване, съобразяване, планиране, други по-битови – Кое точно време е четири часът?, Как се правят билети? Как се пише РЕД? Как се правят декори? 30 лева толкова много ли е за места на първи ред /все пак това е премиера/? Какво е професионално и какво е аматьорско /любителско/?

 

Раждането на целта

Когато целта се ражда и когато се роди в твоята глава, тогава нещата изглеждат по съвсем друг начин, отколкото когато се е родила в нечия друга глава, а ти просто я изпълняваш и приемаш за своя. Много повече усилия, много повече отдаденост, много повече време, внимание, фокус, грижи…Да, отглеждаш си я като бебе, докато порасне и се реализира, осъществи. Но не ти тежи. Целият процес на целеполагане и след това осъществяване е толкова природен и естествен, че няма нужда от учене, освен това, което се случва естествено по време на самия процес. Има нужда да бъде оставен да се случва и да не му пречим. Напротив – да помагаме, когато бъде поискано от нас и да наблюдаваме с радост. В ума на възрастния, който търси логични връзки, нещата могат да изглеждат много объркани. Единственият шанс е просто…да не слушаш този ум и неговото търсене на…връзка, която да му пасне на логиката, а да се оставиш по течението, особено когато то тече доста настоятелно, бързо и силно! Особено когато нещата се случват, с и без да искаш това, с и без да мислиш върху това, с и без да планираш или правиш нещо, и единственото, което ти остава е да решиш – с или без тебе – да участваш или да не участваш. Дори и когато това променя някакви предварително начертани планове. Но хората непрекъснато правят планове – ежедневни планове, месечни планове, годишни планове, бизнес планове и още какви ли не. Учителите – и те имат учебни планове. Плановете винаги включват различни стъпки и цели. В традиционния образователен модел, това винаги са цели за други хора – за децата. В демократичното образование – целта е децата да следват собствените си цели и да създават планове съобразно тях. Но работата с плановете е, че никога не можеш да предвидиш живота в цялото му многообразие и случване. Никога не можеш да предвидиш другите и техните индивидуални планове и цели. Никога не можеш да предвидиш, че точно в този ден една личност се е събудила с намерението да бъде магьосник, едно момиче най-накрая ще събере смелост да изиграе ролята на живота си /в момента/ – да бъде принцеса, и един любител на животните е решил да вземе именно крокодиловите си ръкавици, което, също така, по неведоми, непредвидими, непланирани пътища, се оказва чудесно допълнение към предните две – принцесата и магьосникът. Както и въобще не можеш да предвидиш, че тези три могат да бъдат свързани в прекрасна цялост. Само животът в неговата непланируемост /да, такава дума няма, но аз си я измислям:)/ – означава – невъзможност за планиране/ може да ти докаже, че може. И особено тогава – добре е да пуснеш. Да пуснеш плановете да отидат на кино…или както е в случая – на театър. Особено когато четенето на истории се превръща в измислянето на истории на които и Астрид Линдгрен би завидяла. С „Имам идея!“ едно дете /Тео/ напуска внезапно часа по литература, който, всъщност, отдавна /е, от около 15-тина минути/ е престанал да бъде часа по литература и е преминал плавно, както в доста от случаите /достатъчно много, че направо може да бъде обявено за принцип/ в творческо мислене, измисляне на истории, съчиняване на различен край, създаване на нови герои и т.н.

Приоритети

„Ами историята..?“ – подмята плахо учителят…“все пак..ние сме по средата на измислянето на история.“ /с други думи – по средата на някакъв процес!:)/ „Сега имам нещо по-важно!“ – отсича Тео уверено и категорично и излита от стаята. Какво можем да кажем в този момент? Че е невъзпитан, може би:) Нетърпелив? Спонтанен някак. Аз виждам друго – освен че може да целеполага, май със същия успех и лекота успява и да приоритизира /умение, за което една част от порасналото вече население ходи на терапии и обучения/. Всъщност Тео обича много часовете по литература и творческо мислене. Обаче се е появило нещо, което за него е по-важно. С напускането на Тео човек би си помислил – Край, учебният процес за това момче току-що приключи. Но всъщност, той едва сега започва.  

 

ЦЕЛ – ТЕАТЪР!

Този урок /на живота, не на училището, не по план, не по учебна структура или програма/ показа, че децата, независимо на каква възраст са, са напълно способни да целеполагат – това е вродена вътрешна способност, която няма нужда от „преподаване“ и „научаване“ – те я могат и на 10, и на 8, и на 5, ако им се даде възможност. За нас остава да си напомняме, че това, че не целеполагат целите, които ние имаме за тях, не означава, че не целеполагат изобщо. Те просто имат свои собствени цели.

Целта на този ден бе създаване на театър.

Припознаха я с цялото си сърце четири същества. И забъркаха съставките на тази рецепта – да преследваш цел, с голяма лекота. А съставките са:

Желание, вяра, постоянство и упоритост

–          Желание. Бих искала да кажа едно-две неща за това желание. Понякога, това не е желание, което можеш да рационализираш. Не е желание на което в момента можеш да обясниш или да кажеш „защо“? Понякога то не е желание, което минава през разума. Понякога, то е желание, което минава просто през сърцето. На зададен въпрос сърцето подскача и отговаря положително – то иска това. То резонира с това в този момент. Защо? Може да стане ясно след време. А може и да не стане. Но този импулс на желанието е онова, от което не трябва да се боим и да се пазим, само защото понякога не намираме рационалното зад него.

–          Вяра. Защо вяра? Вяра ни е нужда, за да не се огънем при първото препятствие. Първата спънка. Вяра ни е нужна – в собствените ни възможности и в това, че нищо не може да ни спре и нищо не може да е причина да се откажем. Децата ясно и лесно показват това. Това, че учителят по театър го няма не се оказва причина да спрат. Всъщност, дори не е кой знае какво –той театърът е готов, историята е готова, ролите са разпределени, репликите – измислени вътре в самите тях. А това, че някой някога е създал 24-часовото денонощие и ние го следваме и точно в този момент се пада час, в който по друго стечение на обстоятелствата училището приключва, също не е причина идеята да увисне, а напротив – възможност да бъде доразвита и подготвена още по-добре за следващия ден. Така се ражда новата детска версия на така известната фраза на Емили Дикинсън за пчелата, детелината и мечтата.

–          Постоянство. Постоянство ти трябва за най-разнообразни неща. Особено ако искаш да включиш още някой в собствените ти планове – някой, който не е много готов да бъде включен. Понякога просто не е никак лесно да изкараш ежедневния училищен координатор, защото той често си въобразява, че има някакви извънредни неща за вършене. Особено ако си решил, че той ще бъде твоя разказвач. /тоест – трябва ти за репетицията, за преди репетицията, за генералната репетиция, а след това и за премиерата, разбира се/. Трябва силно постоянство. Дори и когато бива уведомен, че е избран за разказвач /при това без никакъв кастинг!/, той трудно се откъсва от другите си дейности, за да гради кариера в театрални среди. Все пак, театралите показват завидно постоянство и след 23469685475-тото повикване, разказвачът се явява по служба. И то каква – салонът е подреден, местата за публиката – наредени в четири реда, казусът е – от 30 или от 15лв да са билетите на първия ред. Разказвачът трябва само първо да разбере историята и какво се иска от него. А историята е фино завъртяна около магьосника-принц, обикновеното момиче-принцеса и нейните приятелчета – двете крокодилчета.

–          Упоритост. Понякога не е нужна упоритост. Понякога обаче – е. Особено, когато, точно когато заемеш така заветната сцена, разположиш нещата, изчакаш търпеливо да се яви разказвача, разкажеш историята и може да започне репетицията …особено когато точно в този така чакан и извоюван момент…родителите на главната героиня пристигнат и тя трябва да си ходи! Да, предизвикателство от висок ранг! Може би би разпаднало друга репетиция, но не и тази. Решението е просто и се намира за около 3 секунди и половина – за настоящата репетиция ще се измисли нова история, която не включва принцесата /което автоматично показва къде е приоритетът – върху репетицията, а не толкова върху принцесата или конкретната история/, а репетицията на постановката с принцесата ще остане за следващия ден сутринта, докато самото представление ще се състои следобяд. В този момент разказвачът разбира, че приоритетът всъщност е върху репетицията тук и сега, пък другото – ще го мислим после. Оказваме се с две постановки – едната с принцеса, другата – без принцеса – съставена само от магьосника и крокодилчетата. Речено-сторено. Измисля се със скоростта на светлината нова история – такава без принцеса. Репетицията е на път най-накрая да започне, когато….принцесата се връща триумфално – отпуснато й е още някакво количество време. Останалите актьори са объркани – сега кое да репетират. Принцесата е още по-объркана – как за толкова отрицателно време са я „отписали“ и са скалъпили нова история без нея. Става ясно, че ще има две истории – едната за добрия магьосник, при когото за помощ пристигат двете крокодилчета, чиято страна е покосена от магията на злата магьосница Мадам Мим, и втората – за обикновеното момиче, което искало да стане принцеса и един ден чуло глас, който му казал пътя до един великолепен дворец, в който я чакал принц. Да, ще се репетират и поставят на сцена и двете.

Диаманти за НЕшлифоване

Най-вълнуващото в това да преследваш своята собствена цел е да се усетиш точно на мястото си в този момент. Разказвачът си признава, че влезе в ролята си с мислите „Ок, историята е вече измислена, но с репликите сигурно ще трябва да се помага…?“. Но още на първата репетиция тези представи се разбиват на малки пухчета и прахчета от актьорите, които, едвам изчакващи разказвача да млъкне, веднага започват с автентични авторски реплики:

Магьосникът: Ах, тази зла магьосница Мадам Мим! Отново пак е пощуряла! Какво ли да направя…Как ли да им помогна? Ще направя отвара! Да! Тя ще развали магията!

Магьосникът: От какво ли да бъде отварата? Рибешка кост? Не! Пилешки косъм? Не! Ще я направя от…метал…и желязо…и…злато!

Принцесата: О, колко е скучно да си стоя просто тук и да играя в пясъка…така бих искала да съм принцеса в голям и красив замък…

Единственото най-точно усещане, което изпълва въздуха при такива изпълнения е за диаманти, които нямат нужда от допълнителна обработка. Те блестят във видимо с просто око сияние.

Малко гъвкавост – ей така – за разнообразие – точно преди премиерата

Разказвачът вярва в мотото, че „Промените са хубаво нещо.“ Обаче малко стресово му идват в последния момент. Но понякога – целта просто наистина оправдава средствата. Дори и когато става въпрос за нещо наистина голямо, наистина генерална промяна като смяна на вида на участващото животно – ще е конче, няма да са крокодили, или пък смяна на цялостната концепция за двете представления…“Защото май са много кратки и е по-добре да се обединят в една – по-дълга!“ Разказвачът, с пълното си невежество, плахо пита за връзката между двете постановки. „Много просто – магьосникът от едната история преминава направо в другата! Нали него го има и в двата разказа!“ Да му се не види! Колко просто било. Какво е това завидно умение да се измислят бързи решения на неочаквани проблеми /които всъщност се разглеждат драматично и сериозно като проблеми единствено в ума на разказвача/. „Добре, ами няма ли да стане много дълго и публиката да се умори?“ Отговорът е светкавичен: „Еее, ама то ще има антракт по средата!“ Ама разбира се, че ще има, къде му е главата на този…по-добре да спрем да го слушаме и да отваряме вече вратите, че публиката напира да влезе…

А накрая – диплома по какво?

Често са ме питали – Добре, а като завършат децата в демократичното училище, каква диплома получават? Диплома по какво? Та те може да не знаят много неща. Може. Както и всеки друг. Дипломата е валидна, ако са усвоили обаче едно – да си поставят цели и да ги следват. Защото тогава пред тях всичко е възможно.

 

Маги Благоева

Свят на недоверие

 

/с обич към всички учители, защото те нямат принос за това/

 

„Като чуя „учител“ и си представям някой, който ме кара да правя нещо против волята си.“

М. На 11 години.

Идва в демократичното училище след 5 години в традиционната образователна система. Носи в себе си онова, което носят много деца, прекарали време там. Носят недоверие. Към възрастните. Към себе си. Към всичко.

Недоверието

Има нещо, силно отличаващо децата, идващи в демократично училище от традиционната училищна система от тези, които идват от другаде. Доверието – и по-скоро – липсата на такова. Отношението. Невъзможността за свързване. Отказът от свързване.

Недоверие към учителя

Отказ, причинен от страх – че това е някой, който ще ме накара да правя нещо против волята си. Възрастният сякаш е демонизиран. Учителят е масово роля с негативен знак. Учител е сякаш мръсна дума. Той не е приятел. Не е човек, който те приема какъвто си, интересува се искрено и живо от тебе – какво харесваш, какво обичаш, какво ти е интересно. Не. Той е дефиниран ясно – той е човек, който те насилва. Запомнете тези думи. Тежко е, болезнено е, трудно е. Аз също съм учител. Но запомнете тези думи! Защото те отразяват това, което усещат много от децата – тези думи са искрени и за детето, изричащо ги, са също толкова болезнени, колкото и за тези, които ги чуваме. Те са смело назоваване на това, което децата усещат. Натиск. На-си-ли-е. Насилие над тях.

Учителят е този, който командва, който те управлява през деня ти, който има власт над тебе като над една марионетка. Той определя дали може да отидеш по нужда до тоалетната, дали може да говориш, дали слушаш и си послушен, дали си прав или бъркаш, дали ще отнеме малкото ти свободно време /определено в размер от 10 минути на всеки 40 минути/, за да те задържи в час. Малко едно такова…сякаш те притежава. Сякаш си неодушевен предмет, с който разполагат, сякаш си безправен. И така започваш да усещаш възрастния като някого, на когото не може да се има доверие. Който не те вижда толкова като човек, колкото като продукт и резултат от собствената си работа. Не можеш да си споделиш спокойно и откровено, да бъдеш себе си – то няма и време за такива неща, а и някак – друго се очаква.  Учителите тук ще ме простят – то това не е по техен избор, и те се водят от рамката. И ето го резултата – недоверие към възрастните – че може да те чуят, да те разберат, да те подкрепят, да ти помогнат. Ето го резултата – образа на учителите – хората, на които не можем да имаме доверие. Обградени обаче от тях по цял ден. Какво да ги правим? Как да се Справим с тях? Трябва да ги надхитрим, измамим, манимулираме, излъжем, преметнем…да се прикрием…не можем да им се доверим, не можем да им споделим, не можем някак да сме истински и честни пред тях – истински и честни в желанията, мечтите, интересите, емоциите си. Защото има разни „трябва“ и той, учителят, и той трябва да ги налага. И ги налага. Да, понякога избира по-меки и игрови форми да ни набута необходимото количество възпитание, знание, дисциплина в главата и да, тогава го заподозряваме, че някъде там дълбоко, учителят всъщност се води от някакви добри намерения да ни помогне по нашия път – така както той го разбира или поне така както е възприето – да ни образова добре, но това не помага и не променя факта, че властва ежедневно над нас и ни кара да вършим неща, които не искаме. И езика да си завъртя на фльонга, пак не мога да отрека колко точно го каза това дете.

Когато дете от традиционната система дойде в демократично училище, разликата в отношението му към учителите е просто смразяваща. То не говори с възрастните, избягва ги, по възможност да не го закачат много-много. В случаите, когато взаимодейства с тях, цялото му същество излъчва  подозрение, съмнение и недоверие – „Този тук ме успива нещо, какви ми ги приказва, къде е уловката, как така не ми се налага, това е някаква манипулация.“ Гледат да го преметнат, да замажат, излъжат, да се скатаят и оправдаят, да се защитят прилагат всякакви възможни тактики. Една непрестанна позиция на самоотбрана. Запомнете и тази дума, моля. Самоотбрана. Самозащита. В свят на недоверие, натиск и война за надмощие, децата влизат в постоянен режим на самозащита. За оцеляване. На неподправения чист интерес на учителите в демократичното училище към тях, тези деца реагират отбранително, недоверчиво. Учудват се искрено на отношението на другите деца, които използват учителите непрекъснато, спокойно и свободно като ресурс за постигане на собствените си цели.

Недоверие към себе си

Най-страшното. Недоверие към собствените умения и способности. Недоверие, че ставам за нещо /защото не съм добър по това или онова/. Слаби оценки. Усещане, че за нищо не ме бива…Не съм добър по това или онова…По каква логика тази система изисква да сме с отлични резултати в местата, които са ни слаби, в които нямаме грам интерес или влечение? По каква логика раздава оценки, лепва етикети /добър по това, слаб по онова/, изгражда образ на всеки ученик. Образ, с който той в повече случаи остава да се идентифицира до края на живота си. Слава богу, че има и такива, които не са оставили училищния етикет и оценка да предопредели представата им за тях самите и уменията им – хора като Айнщайн с тройки по физика, Гогол с тройки по литература или пък Томас Едисон, който дори бил изключен от училище, заради неспособност. Но повечето си тръгваме след 12 години с едно усещане, че „аз не мога да рисувам“, „не съм добър по математика“ и т.н. и т.н….

Недоверието към себе си има и още един, много съкрушителен аспект – недоверие, че си значим и важен, изразено чрез тези нагласи, сформирани след получените в училище послания:  „От мене нищо не зависи.“ „ Няма значение какво мисля и казвам“, „Аз нищо не мога да променя.“

Недоверие към всичко

Към света. Че той е тук за тебе – и че всичко е наред.

Недоверие, че ще бъда чут, видян, че някой ще се съобрази с мене – с моите нужди, потребности, интереси, че някой ще ме зачете, уважи. И тази настройка се превръща в цялостна нагласа и отношение към света.

В началото на престой в пространство на свобода и ненасилие, тя продължава да действа – по навик – опълчват се, бунтуват се, борят се, съпротивляват се – не че има срещу какво или кого – просто навик, заучено отношение, начин на живот.

А ние опитваме да градим един друг свят – на доверие, свобода и подкрепа.

Защото искаме да видим такъв свят.

P.S. Отново и отново – тук няма нищо обвинително към учителите. Те са също потърпевши. На същата рамка и система. Те просто следват правилата на тази система. Тиранична, нехуманна, ненужна система.

Ще се научат ли някога да четат?

Will they ever learn to read?

Публикувано на 23 март 2015 година от Дженифър Харниш, родител в Съдбъри Вали

Четенето за удоволствие и знание винаги е било ценна част от моя живот. Затова когато моите три деца започнаха да ходят в Съдбъри Вали от ранна възраст, не можех да се въздържа да не си задам въпроса как те биха се научили да четат, без преки указания /инструкции, упътвания/, каквито аз имах като дете.

Сега, когато и трите ми деца са вече във възраст, която е двуцифрено число и четат онова, което ги интересува, аз си правя рефлексия на разнообразните пътеки, по които тяхното пътешествие към четенето е минало.

Моето първо дете започна да чете от нищото, преди дори да започне да ходи в Съдбъри Вали. Без директни инструкции, само книги, разположени около къщата, които му се четат от време на време, както и фрустрация от незнаенето какви са думите, изписани в любимите му видео игри. Един ден той взе една книга и просто започна да чете думите с малко колебание. Сега, след 8 години в неговото Съдбъри пътуване, той може да бъде намерен с книги с фантастика от по 1000 страници.  

Моето второ дете започна да ходи в Съдбъри Вали на пет-годишна възраст без никакви признаци да започне да чете. Вече на 10, тя сега може да бъде намерена криеща се под нейното одеало, наслаждавайки се на книги, откраднати от рафтовете на брат й или взети назаем от някои приятели от училището. Много от нейното четене също се случва по време на компютърни игри, рецепти, регистрационни номера, талони, списъци.

Подобно на своята сестра-близначка, третото ми дете също започна да ходи в Съдбъри нечетящо. Нейното четене също се разви с времето, но не толкова очевидно, колкото на предните две.  

Точно както през ранното им детство тя предпочиташе да седи и да се наслаждава, гледайки сестра й да ходи, така и през последните няколко години тя беше напълно ок с това просто да гледа как другите навлизат в езика и четенето на думи и задоволяваше нуждите си да знае каква е някоя дума като просто питаше някой около нея. Признавам, че трябваше да се боря с моите наклонности да използва тези момента като „обучителни моменти“ и да я уча на методи на четене. Вместо това, аз се опитах просто да отговарям на въпроса и да се доверя, че четенето ще дойде с времето си. Тя имаше фрустрации от това, че е на различно ниво с четенето от сестра си или приятелите си, предизвиквайки по този начин моите несигурност и страхове по отношение на образователния избор, който бяхме направили. Но след това започна да изглежда сякаш именно фрустрацията може да бъде движеща сила зад нейните развиващите се умения за четене, които сега помагат на интересите й в четенето. Списъкът с неща за четене е безкраен – книги, комикси, пъзели в местния вестник, имена на музика, която иска да открадне от моята iTunes колекция, и най-важното от всичко  -знаците, сложени в училището, анонсиращи специални събития, за които може да се регистрира.

Моята любима част на това да знам, че всички те вече могат да четат? Фактът, че не могат вече да използват извинението „но аз не мога да чета“, за да се измъкнат от своите задължения, които аз пиша и слагам на микровълновата повечето дни.  

 

Наръчник за отблъскване на детето от ученето – в 15 прости стъпки

Важни стъпки за погасяване на вродената любов на човешките същества към учене

С настоящия наръчник ще получите достъп до 15 много прости, но изключително ефективни стъпки, с които можете да затриете с лека ръка едно от най-естествените /вродени и присъщи за него/ умения на човешкото същество – това само да се развива и да изучава света.

Пък ако стигнете до края, ще получите като бонус още три – за професионалисти.

Този наръчник се издава в помощ на всички, на които не им достигат достатъчно знания и умения по въпроса.

Имате безусловна и безсрочна гаранция, че с изпълнението на тези стъпки, резултатът е сигурен!

1. Вижте какво му е приятно и интересно – какво обича да прави – и го направете задължително. Направете го да трябва да го прави в точно определен ден, в точно определен час за точно определен период от време.

2. Вижте кое не му е приятно, кое му е трудно, кое му е непонятно – и го задължете да го прави. Нещо повече – направете така, че да го прави повече време, отколкото онези неща, които са му приятни – „за да задобрее“, разбира се.

3. Вижте за кое детето не е готово и задължително го накарайте да го прави – така със сигурност ще стане по-готово.

4. Направете му вие програмата, без да го питате кое му е важно, на кое иска да отделя времето си, в какво иска да инвестира и фокусира вниманието си. За какво пък да го питате – та то е малко и не разбира кои са важните неща!

5. Насилете го да се занимава в точно определен момент с точно определено нещо, което вие сте избрали.

6. Накарайте го да ви показва и демонстрира какво е разбрал, запомнил и научил. Правете се, че това съвсем не е унизително.

7. Поставете му етикети и оценки. Добре е на детето да стане ясно, че ученето не е само само по себе си, не е учене заради самото преживяване на откриване, узнаване, изследване, а е конкретен резултат, който някой друг поставя, преценява и измерва. Добре е да стане ясно, че оценката е ключова! Още по-добре – да стане ясно, че оценката на личността като упешна/неуспешна зависи от тези оценки!

8. Спрете му движението! Не му позволявайте да се движи. Не му позволявайте да се обръща дори – напред, назад, настрани. Наказвайте го, когато го прави.

9. Абе въобще – наказвайте! Не се впечатлявайте от стотиците днешни мнения, че това не е ефективен метод – това са ню ейдж глупости!

10. Забранете му да говори. Забранете му да общува с хората около него през 90 процента от времето му. Наказвайте, когато го прави /виж точка 9/.

11. Забранете му да задава въпроси. Накарайте го да иска разрешение, за да попита нещо.

12. Създайте специално време за въпроси – само в определен момент. Няма значение природата на въпросите и как и кога изникват те. Накарайте да се разбере, че не се пита винаги, когато нещо те интересува – чакаш времето за въпроси и задаваш само с разрешение /само, ако решиш да има такова време и такова разрешение, разбира се/. Създайте знанието /нека децата разберат/, че има правилни и грешни въпроси. Че има тъпи въпроси. Въобще – нека стане ясно колко е безмислено изобщо да се пита. Та нали всичко, което е нужно да знае детето, е вече преценено и сте го разказали! Това – извън него някакви неща – не са нужни като информация, излишно е.

13. Ограничете контактите му само със същества на неговата възраст – без възможност за общуване с цялото многообразие от възрасти – и по-малки, и по-големи и доказаните ползи от тях. Те, социалните компетенции, се развиват точно в група от хора на една и съща възраст, които мълчат и не си общуват помежду си, нали?

14. Покажете му, че вие знаете, а той не знае. Отнасяйте се с него не като с равноправно същество със собствени нужди, умения, емоции, желания, интереси и познания, а като с животно за дресиране – чрез команди. Изисквайте послушание и изпълнение. Отнасяйте се с него като с безпомощно същество, което не знае и не умее нищо /то със сигурност ще започне да ви доказва, че е точно такова!/.

15. Поставете го в сива, бетонна, еднообразна сграда, в която има само черни или бели дъски и чинове и нищо за изследване – нищо, което да събужда любопитството. То пък, отново да си кажем, какво има за изследване – всичко е изследвано, смелено и му е поднесено на тепсия – какво повече да искаш от него – просто да вземе да го научи!

Ето и трите бонуса:

16. Покажете, че грешката е лошо нещо! Наказвайте го, когато греши! Така то ще се откаже дори да опитва, ще се откаже да любопитства, ще се откаже да пита – тоест – съвсем близо сте до целта – да се откаже тотално от интереса си към света. От страх – да не се провали.

17. Манипулирайте го! Мислете си, че то не го разбира и не го усеща. Мислете се за по-умен. Това определено помага в отблъскването – има гарантиран мощен ефект.

18. Създайте усещането, че знанието е нещо мистично, което само вие притежавате и само вие можете да им го дадете. Създайте усещането, че учат, само когато са в класната стая, залегнали над тетрадките, с Вас-учителите. Създайте усещането, че САМО това е ученето и в никакъв друг момент /недай си боже – игра, още по-малко – създадена и управлявана от тях самите/ те не учат.

Настоящият наръчник е базов.

Той ще бъде разширяван и допълван!

Очаквайте неговите нови допълнения!