Как ранното академично обучение забавя интелектуалното развитие

 

Питър Грей

Резултат с изображение за academic skills

Академичните умения се научават най-добре, когато човек ги иска и се нуждае от тях.

В статията „Ранното академично обучение причинява вреда в дългосрочен план“ обобщих проучванията, които показват, че ранното академично обучение причинява вреда в дългосроен план. Сега в този материал ще задълбая по-дълбоко с въпроса как това може да се случи.

Google Image approved for reuse

Тук е полезно и важно да се направи разлика между академичните умения и интелектуалните умения – едно разграничение, отлично направено в една неотдавнашна статия ( тук)  на Лилиан Кацс, публикувана от организацията за застъпничество на деца „Защита на ранните години“ (Defending the Early Years)

Разграничение между академични и интелектуални умения и защо вторите трябва да предхождат първите

Резултат с изображение за academic skills

Академичните умения са, като цяло, изпитани и истински средства за организиране, манипулиране или реагиране на конкретни категории информация, за да се постигнат определени цели. По отношение на четенето, например, академичните умения включват способността да назовете буквите на азбуката, да произвеждате звуците, които обикновено отговарят на всяка буква, да четете думи на глас, включително нови такива (такива, които виждате за първи път) на база на познанието си за отношенията на буквите със звуците. По отношение на математиката, академичните умения включват способността да цитирате времеви таблици и способността да събирате, изваждате, умножавате или делите числата, като използване стъпка по стъпка научени процедури или алгоритми. Академичните умения могат да бъдат и се преподават директно в училищната чрез методи, включващи демонстрация, рецитация, запомняне и повтарящи се практики. Тези умения се поддават на обективни тестове, при които всеки въпрос има един правилен отговор.

Интелектуалните умения, от друга страна, са свързани с начините на разсъждаване, правене на хипотези, изследване, разбиране, и, най-общо казано – осмисляне на света. Всяко дете, по природа, е интелектуално същество – любопитно, търсещо смисъла същество, което постоянно се опитва да разбере своята физическа или социална среда. Всяко дете се ражда с такива умения и ги развива по-нататък по свой собствен начин чрез наблюдение, изследване, играене и разпитване (задаване на въпроси).  Опитите да се преподават директно интелектуални умения неизбежно се провалят, защото всяко дете трябва да ги развие по свой начин, чрез собствените си самостоятелни самоинициирани действия и занимания. Възрастните могат да повлияят на това развитие чрез средата, която осигуряват. Децата, които израстват в среда, в която виждат други, които често четат или използват числа; среда, в която нещата се измерват и мерките имат смисъл – ще придобият по свои собствени начини разбиране за целите и основното значение на четенето и числата.

Тук е точката, до която водя. Обикновено е загуба на време и често е вредно преподаването на академични умения на деца, които още не са развили необходимите мотивационни и интелектуални основи (не са развили мотивацията да разберат за това – мотивация, идваща от разбирането им за значение и смисъла на числата и буквите в света, в който живеят – в заобикалящия ги свят, бел.ред.) Деца, които не са придобили сами за себе си основание и аргументация защо да четат или усещане за стойността на четенето, ще има малко мотивация да научат академични умения, свързани с четенето. По същия начин, децата, които не са придобили разбиране за номерата и как и с какво те са полезни, могат да научат процедурата за събиране, но тази процедура няма да има никакво значение и стойност за тях.

Изучаването на академични умения без подходяща интелектуална основа е непременно повърхностно. Когато академичното учене спре – може би за лятната ваканция – уменията бързо се забравят.* (Това е известната „лятна пързалка“ в академичната способност, която някои педагози искат да намалят, като държат децата в училище през цялата година!) Нашите мозъци са проектирани да задържат това, което разбираме, и да отхвърлим глупостите. Освен това, когато процедурите (смятане, изваждане, бел.ред-) се заучават механично (зазубрят, казано на наш език, бел.ред.) и особено ако ученето е бавно, болезнено и предизвиква срам, каквото често е, когато е принудително, такова обучение може да попречи на интелектуалното развитие, необходимо за истинско четене или истинска математика.

Зазубрящите, наранени деца могат да загубят всяко желание да играят и да изследват литературните и цифровите светове сами и по този начин не успяват да развият интелектуалната основа за истинско четене или математика. Това обяснява защо изследователите многократно откриват, че академичното обучение в предучилищна и детска градина води до по-лошо, а не до по-добро изпълнение на академичните тестове в по-късните оценки (виж here).  Ето защо детските застъпнически групи – като „Защита на ранните години“ (Defending the Early Years) и Алианса за детство (Alliance for Childhood)- толкова силно се противопоставят на сегашната тенденция на преподаване на академични умения на все по-малки деца. Първоначалните години, особено, трябва да бъдат изразходвани за игра, изследване и развитие на интелектуалните основи, които ще позволят на децата да придобият академични умения относително лесно по-късно.

В останалата част от тази публикация преглеждам някои констатации, обсъдени в по-ранни материали в този блог, които илюстрират идеята, че ранното академично обучение може да бъде вредно и че академичното обучение идва лесно, след като човек е придобил необходимата интелектуална основа и сам иска да научи академичните умения.

Пример 1 – експеримент на Benezet, показващ вредата от обучението по математика в класове 1 – 5

Един забележителен експеримент (описан по-рано тук), който е бил напълно игнориран от образователния свят, се осъществява през 30-те години на миналия век, в Манчестър, Ню Хемпшир, под ръководството на тогавашния началник на Манчестърските училища Л. П. Бенецет[1] . В уводната част на доклада си за изследването той пише: „В продължение на няколко години бях отбелязал, че ефектът от ранното въвеждане на аритметика има затъпяващ ефект и е почти токсичен за способностите на децата за разсъждаване. “ Цялото това упражнение, той твърди, прави разделение в света на числа и аритметика, който съществува в главите на децата от здравия разум и води до такъв резултат, че те (децата) могат да правят калкулациите, които са им преподадени, но не разбират какво правят и не могат да приложат изчисленията в реалния живот. Използвайки терминологията, която въведох в този материал, можем да кажем, че децата са научили академичните умения, без да ги свързват с интелектуалното разбиране на числата и техните цели. В резултат на това наблюдение Benezet предложил експеримент, който дори през 30-те години на миналия век изглеждал скандален. Той помолил директорите и учителите в някои от училищата, разположени в най-бедните части на Манчестър, да махнат аритметиката от учебния план на класове 1 до 5-ти. Децата в тези класни стаи нямало да получат никакви обичайни уроци за събиране, изваждане, умножаване и  деление, докато не достигнат шести клас. Той избрал училища в най-бедните квартали, защото знаел, че ако се опита да направи това в по-богатите квартали, където родителите били завършили гимназия или колеж, те (родителите) ще се разбунтуват.

Като част от плана той поискал от учителите да отделят времето, което обикновено отделят за аритметика, за дискусии в класа – за дискусии, в които учениците да бъдат окуражавани да говорят за всякакви теми, които ги интересуват – всичко, което би довело до истинска, оживена комуникация , Това, помислил си той, би подобрило способността им да разсъждават и да комуникират логично и освен всичко друго би било и приятно. Той също така помолил учителите да дадат на учениците си някаква практика в измерването и преброяването на нещата, за да се уверят, че те ще имат някакъв практически опит с номера.

За да оцени експеримента, Benezet организирал студент от Бостънския университет, който да излезе и да тества децата от Манчестър по различно време в шести клас. Резултатите били забележителни. В началото на шестата си година децата в експерименталните класове, в които не са били преподавани никакви аритметики, се представили много по-добре от тези в традиционните класове по реални матемаматически проблеми от живота – разказани проблеми (story problems – има предвид казуси и задачи, свързани със ситуации и истории от живота, бел.ред.), които биха могли да бъдат решени със здрав разум и общо разбиране за числата и измерване. Разбира се, в началото на шести клас, онези в експерименталните класове се представят по-зле в стандартните аритметични тестове в училище, където задачите са поставени по обичайния училищен начин и биха могли да бъдат решени просто чрез прилагане на механично научени алгоритми. Но до края на шести клас онези в експерименталните класове напълно били схванали и това и все още били много по-напред от останалите по разказани проблеми.

Накратко, Benezet показва, че децата, които са получили само една година аритметика – в шести клас – се представят поне толкова добре на стандартните училищни изчисления и много по-добре по житейски математически проблеми, отколкото децата, които са получили шест години аритметично обучение. Това е още по-забележително и поради факта, че онези, които са получили само една година обучение, са всъщност от най-бедните квартали – кварталите, които преди това са давали най-лошите резултати на тестовете.

Каква находка! Бенецет показват, че пет години трудни (и за някои – болезнени) тренировки просто може да отпаднат, и когато са отпаднали, децата се справят по-добре, в шести клас, отколкото тези, които са преживели тренировката в продължение на пет години. Това е такъв тип находка, която някои учители редовно решават да пренебрегват. Ако те обърнат внимание на подобни открития, те биха се освободили от работата си, защото истината е, че онова, което Бенецет е открил за математиката, важи за всеки предмет. Младите хора се учат невероятно бързо и се нуждаят от съвсем малко помощ, когато научават какво искат да научат по свой начин съобразно свое собствено време.

Днес преподавателите, които искат да намалят разликата между богатите и бедните в академичното обучение, настояват за по-ранно и по-ранно академично обучение, особено за бедните. Но проучването на Benezet и други проучвания предполагат, че по-добрият начин да се намали пропастта и да се подобри общото учене ще бъде да се започне академично обучение по-късно, а не по-рано – може би много по-късно.

Пример 2: Подготовка за SAT изпит по математика, в учебното заведение в Съдбъри при никаква предишна подготовка по математика

Ето едно наблюдение, което надскача дори това на Бенецет, въпреки че не е резултат от официален експеримент. В предишни публикации ((тук и тук) описах училището Съдбъри, разположено в Фрамингхам, Масачузетс. Това е училище, което приема ученици от 4-годишна възраст, не разделя учениците по възраст, не предлага учебна програма, не оценява студентите по никакъв формален начин и позволява на студентите да ръководят напълно от собственото си образование. Всеки ученик преследва собствените си интереси по свой собствен начин. Следващите проучвания на завършилите показват, че те се справят много добре в живота. Ето историята за математиката в SVS, която разказах в предишен материал – previous post :

„За да науча повече за това как децата, които нямат формална подготовка по математика, се справят с входящите тестове по математика за колежа, интервюирах Микел Матисо, член на персонала в Съдбъри, който е най-често търсен от учениците, които искат помощ при подготовката за SAT изпит по математика. Той ми каза, че учениците, които идват при него, обикновено са тези, които имат относително малък дългосрочен интерес към математиката; те просто искат да се справят достатъчно добре в SAT, за да влязат в колеж по свой избор. Той каза: „Начинът, по който изпитът SAT е структуриран, е сравнително лесно да се подготвиш директно за него, има някои трикове, за да се справиш добре“. Обикновено Matisoo се среща с учениците за около от 1 до 1 ½ часа седмично в продължение на около шест до десет седмици и учениците могат да направят още 1 до 1 ½ часа седмично сами. Това възлиза на около 12 до 30 часа общо за математически труд за ученици, които може никога преди това да не са правили формална математика. Типичният резултат, според Matisoo, е оценка, която е достатъчно добра за допускане до поне средно конкурентен колеж. Matisoo обясни, че децата, които са наистина запалени по математиката и които получават най-добрите SAT резултати, обикновено не го търсят, защото могат да се подготвят сами.

Докато учениците идват в Матисо за помощ с SAT, те живеят от около 16 до 18 години в свят на числа. В течение на живота те са вдигнали „математиката за оцеляване“, която всички ние използваме в ежедневния живот, такъв, който ти и аз си спомняме, защото го използваме редовно. Като се има предвид тази основа и фактът, че те са направили много неща сами, които включват абстрактно мислене, без нашите числа, и факта, че те са мотивирани да се справят добре в SAT, те лесно могат да научат какво трябва за целта Те имат предвид. Всичко, което тренира, не само в класове 1-5, както бе установено от Benezet, но в класове 1-12 е ненужно. Когато младите хора са интелектуално добре подготвени да научат математическите умения и имат причина да го направят, уменията идват изключително лесно.

До момента, в който учениците идват при Матисо за помощ със SAT, те са живели от около 16 до 18 години в свят на числа. Те са схванали и усвоили, в течение на живота, „математиката за оцеляване“, (the “survival math”), която всички ние използваме в ежедневния живот. Като се има предвид тази основа и фактът, че те са направили много неща сами, които включват абстрактно мислене, с или без нашите числа, и факта, че те са мотивирани да се справят добре в SAT, те лесно могат да научат какво трябва за целта, която са си поставили. Всичко, което се тренира, не само в класове от първи до пети, както бе установено от Benezet, но в класове 1-12 е ненужно. Когато младите хора са интелектуално добре подготвени да научат математическите умения и имат причина да го направят, уменията идват изключително лесно.

Пример 3: 

Как децата в Съдбъри училищата и тези, които са ънскулъри (не ходят на училище и израстват в семейна среда без предварително начертан домашен учебен план и програма) се учат да четат

Резултат с изображение за academic skills

В стандартните училища е важно да се научите как да четете по график, който училището диктува, защото ако не успеете да го направите, ще бъдете означени като „бавен“ или като нещо по-лошо и може да развиете представа за себе си като за глупав човек. Може да пропаднете завинаги. Но ако не отидете в подобно училище, където всеки трябва да следва предварително определена писта, можете да се научите да четете по всяко време, което пожелаете. И когато това се случи, да се учиш да четеш е като цяло приятно, сравнително лесно и често не се забелязва дори от обучаемия.

Преди няколко години проведох проучване на ънскулинг семейства, за да разбера кога и как децата, които не са изпратени в училище и не са били подложени на учебна програма у дома, се научават да четат. Можете да погледнете тук за подробностите, но ето резюме на основните изводи:

(1) За ънскулърите няма критичен период или най-добра възраст за научаване как да четат. Някои деца се научават много рано (още на 3-годишна възраст), други много по-късно (до 11-годишна възраст в тази извадка). Времето на такова обучение не изглежда да зависи от общата интелигентност, а от интереса. Някои деца, по някаква причина, се интересуват от четенето много рано, други по-късно.

(2) Мотивираните деца могат да преминат от очевидно не-четене до гладко четене много бързо. За мотивирани деца, които са интелектуално готови, да се научиш да четеш, не изисква болезнена, бавна тренировка, на която редовно подлагаме децата в училище. Много деца го схващат (четенето) без нищо, което изглежда като урок; други искат някаква помощ, която може да бъде под формата на няколко урока по отношение на звуците на буквите.

(3) Опитите за натискане на четенето могат да постигнат обратния ефект. Децата (като всички нас) се съпротивляват да бъдат натискани да правят неща, които не искат да правят, и това се отнася за четенето толкова, колкото и за всичко друго.

(4) Децата се учат да четат, когато четенето стане за тях средство за нещо ценно. Децата, които искат да четат истории, които никой няма да им ги чете, или които искат да намерят информация, постижима само чрез писмената дума, се научават да четат. Децата по своя инициатива рядко се научават да четат само за да се научат да четат.

(5) Четенето, подобно на много други умения, се изучава социално чрез споделено участие. Децата, които не могат да четат, често се научават да четат чрез това, че им четат, или чрез играене на игри, които включват четене с деца, които вече знаят как да четат.

(7) Няма предсказуем „курс“, чрез който децата да се учат да четат (или да научат нещо друго). Това, всъщност, причината, поради която нашите училища, които се основават на идеята, че всички деца могат да се учат чрез един и същи курс, са толкова големи провали.

–––-

Този материал започна по спорната тема за академичното обучение в предучилищните и детските градини, но премина към по-голяма и по-радикална идея за това дали въобще имаме нужда от училища за академично обучение. Редовната тема на този блог е, че това, от което нашите деца наистина се нуждаят е интелектуално стимулираща среда, където те могат да развиват своята интелигентност по свои собствени индивидуални начини. За децата, които растат в такава среда, академичните умения идват доста лесно, в момент, когато са необходими, и изискват малко, или никаква, помощ от учителите.

–––-

Какво, мислите, ще се случи, ако ние, като общество, започнем да се форусираме върху развиването на интересна среда за младите хора, където могат да играят и да изследват, и спрем да се притесняваме за академичните умения?

–––––-

Reference

[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

Оригинална статия

  • А то и затова се дават толкова работи за през ваканцията …опит да се предотврати по някакъв начин забравянето. Бел.ред.
Advertisements

Вашият коментар

Попълнете полетата по-долу или кликнете върху икона, за да влезете:

WordPress.com лого

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Промяна )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out /  Промяна )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Промяна )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Промяна )

Connecting to %s